13 марта 2013

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Дипломная работа по педагогике и методике обучения иностранному языку

Развитие критического мышления учащихся при обучении монологической речи на немецком языке на старшем этапе обучения

Выполнила:

студентка группы 507, факультета иностранных языков

Имекешова Жулдыз

Научные руководители: к.п.н., доцент кафедры

немецкого языка и межкультурной коммуникации

Полуйкова С.Ю.,

к.п.н., доцент кафедры

немецкого языка и межкультурной коммуникации

Чичерина Н.Н.

Омск – 2008

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления учащихся

1.1 Сущность понятия «критическое мышление»

1.2 Технология и приемы развития критического мышления учащихся

1.3 Возможности развития критического мышления учащихся на уроке иностранного языка

Выводы к 1 главе

Глава 2. Методика обучения монологической речи

2.1 Характеристика монолога как вида речевой деятельности

2.2 Методика обучения монологической речи

Выводы ко 2 главе

Глава 3. Опытная работа по реализации программы обучения монологической речи на немецком языке с использованием технологии развития критического мышления на старшем этапе

3.1 Диагностика определения уровня развития критического мышления и умений монологической речи на немецком языке учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»

3.2 Анализ учебно-методического комплекта «Deutsch, Kontakte» для 10-11 классов авторов Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной

3.3 Программа по использованию элементов технологии развития критического мышления при обучении монологической речи на завершающем этапе обучения немецкому языку

3.4 Реализация программы по использованию элементов технологии развития критического мышления при обучении монологической речи учащихся на уроках немецкого языка в рамках темы «Kinder – Eltern – Kontakte»

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

По свидетельствам социологов в настоящее время наше общество перешло на абсолютно новую ступень своего развития. Сегодняшнее общество — это общество информационное. Постоянное общественное развитие предъявляет всё новые и новые требования к современной личности. Постоянно ускоряющийся ритм и динамика жизни, огромные информационные потоки, различного рода проблемы и требующие немедленного решения комплексные задачи требуют развития новых качеств личности: мобильности личности, креативности, способности самоменеджмента, самоконтроля и саморегуляции. Задача развить личность, которая могла бы быть успешна в современном мире, в полном объеме возлагается на педагогов. Перед учителем поставлена задача научить правильно работать с информацией и различными информационными источниками, правильно оценивать полученную информацию и находить наиболее эффективные способы её использования.

90-е годы прошлого столетия радикально изменили социокультурный контекст изучения иностранных языков в России и других, особенно европейских странах, что не могло не привести к появлению новых потребностей в изучении языков и культур. Мысль о необходимости культуроведческого образования средствами иностранного языка постепенно начинает приобретать аксиоматичное звучание.

Современный этап развития человеческой цивилизации требует качественно новых ориентаций в языковом образовании. Изучение иностранного языка сегодня нацелено на развитие гармоничной личности готовой к контактам с представителями иной культуры, готовой к межкультурной коммуникации на высоком уровне.

На первый план выходит задача интеллектуального развития, и, прежде всего таких его компонентов, как интеллектуальная восприимчивость, то есть способность к усвоению новой информации, и интеллектуальная подвижность, критичность мышления, являющиеся в современном обществе существенным условием успешной адаптации человека к изменяющимся жизненным обстоятельствам.

Никогда прежде система образования не готовила учащихся к жизни в таких динамично изменяющихся условиях. Центральной задачей для учащихся является научиться эффективно находить знания, критически мыслить. Они должны уметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично её исследовать. А также уметь уравновешивать в своем сознании различные точки зрения, уметь подвергать идею легкому скепсису, проверять отдельные идеи на возможность их использования. Перестройка школы, совершенствование учебно-воспитательного процесса требуют от учителя особого внимания к развитию критического мышления учащихся.

Из выше сказанного следует, что актуальность проблемы развития критического мышления неоспорима. Это и определило выбор темы дипломной работы «Развитие критического мышления учащихся при обучении монологической речи на немецком языке на старшем этапе обучения».

Цель исследования: разработать программу по развитию критического мышления учащихся при обучении монологической речи на старшем этапе обучения немецкому языку.

Объект исследования: процесс обучения монологической речи на старшем этапе обучения немецкому языку.

Предмет исследования: реализация элементов технологии развития критического мышления учащихся в процессе обучения монологической речи на старшем этапе обучения немецкому языку.

Задачи:

1.  На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность критического мышления учащихся;

2.  На основе анализа методической литературы раскрыть методику обучения монологической речи;

3.  Провести диагностику учащихся с целью выявления уровня развития критического мышления и уровня сформированности навыков и развития умений монологической речи учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»;

4.  Разработать и апробировать программу по развитию критического мышления учащихся на старшем этапе обучения монологической речи на немецком языке.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической, методической литературы;

- анкетирование;

-  наблюдение;

-  тестирование.

База исследования: МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омской области.

Теоретической основой для написания дипломной работы стали исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов А.В. Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича, Д.Б. Эльконина, Д. Халперна, Д. Клустера, Ж. Пиаже, Ч. Темпла, К. Мередита.

Структура дипломной работы: введение, три главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления учащихся

1.1 Сущность понятия «критическое мышление»

Мышление – это взаимодействие субъекта с объективным миром, это взаимодействие с познаваемым объектом, в ходе которого осуществляется аналитико-синтетическая деятельность, начинающая с проблемной ситуации, это взаимодействие с объективированной в слове системой знания. Мышление — высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку, а также мышление определяют как «состояние нерешительности, колебания, сомнения» [Ёсипов, 1961: 8].

Мышление- это всегда активный процесс, как говорил Леонтьев: мышление начинается с «презентации»; объект презентируется сознанию; мышление всегда протекает на уровне осознанного [Леонтьев , 1969: 7].

Итак, мышление начинается с проблемной ситуации, мышление – это аналитико-синтетическая деятельность.

Махмутов М.И. в своей статье "Интеллектуальный потенциал россиян" [Махмутов, 2001: 91] пишет, что наиболее ценными в педагогике считаются такие виды мышления как: логическое, творческое и критическое, отражающие высший уровень интеллектуальных способностей человека. Именно их развитие является одной из важнейших задач педагогики. Логическое мышление — это мышление, совершаемое по правилам мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение и так далее). Творческое мышление характеризуется еще и наличием внезапной догадки, инсайта, интуиции, итогом которых считается новый продукт (мысль, изобретение).

Критическое мышление можно определить как способности человека:

а) видеть несоответствие высказывания (мысли) иди поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них;

б) сознавать истинность или ложность теории, положения, нелогичность высказывания и реагировать на них;

в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного, анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет и задачу, показывать образец высказывания, поведения и так далее.

Критическое мышление является неотъемлемым компонентом творческого и логического мышления и не существует вне связи с ними

Исследования психологов и педагогов А.В. Брушлинского, М.И. Станкина, Е.Д. Божовича и Л.В. Занкова также свидетельствует о том, что переход на новую учебную ступень связан с усложнением форм учебной деятельности и возможным интенсивным формированием элементов творческого и критического мышления, возникновением новых познавательных интересов. Педагогическая практика в свою очередь подтверждает, что формирование критического мышления к себе и окружающим является одной из главных задач педагогической науки.

В педагогике и психологии существуют различные подходы определения критического мышления: «Критическое есть аналитическое, творческое, рефлексивное и понимающее, способное интерпретировать и оценивать скрытое в послании, а также принять позицию по отношению к нему» [Дьюи, 1997: 52].

Е.О. Божович определяет критическое мышление как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное, подвергать сомнению эффективные, но не эффективные решения [Божович, 1979: 17].

Д. Халперн определяет критическое мышление как направленное мышление, отличающееся взвешенностью, логичностью и целенаправленностью, использованием таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата [Халперн , 2000: 45].

Дэвид Клустер выделил несколько признаков критического мышления:

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, то:

1. каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных.

2. мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер.

3. критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения.

Все пять пунктов определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, по мнению педагогов, письменная работа, – как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний.

Ж. Пиаже писал, что к 14 — 16 годам у человека наступает этап, когда создаются условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.

Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет: [Халперн, 2000: 372]

1.  Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2.  Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

3.  Настойчивость. Часто сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4.  Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

5.  Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6.  Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Таким образом, нами было приведено множество определений критического мышления. При всем разнообразии этих и других определений критического мышления, в них можно увидеть близкий смысл. Критическое мышление означает мышление рефлексивное, оценочное, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Наиболее точным нам представляется определение критического мышления как разумного рассмотрения разнообразия подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Нельзя не отметить также характеристики критического мышления, которые даёт Д. Халперн. Она считает, что критическое мышление, или направленное мышление, отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью.

Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Поэтому критическое мышление должно быть стратегической основой для постоянного образования людей.

1.2  Технология и приемы развития критического мышления учащихся

В предыдущем параграфе нами были рассмотрены разнообразные определения понятия критического мышления и его характеристики. Для педагога же не менее важным является знание не только различных подходов к пониманию критического мышления, но и знание, а еще лучше владение технологией развития критического мышления.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо была разработана американцами Ч. Темплом, К. Мередитом и другими. Эта технология предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях, она универсальная, проникающая, «надпредметная», открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями, ориентированными на решение актуальных образовательных и воспитательных задач.

В рамках технологии развития критического мышления выделяют 3 технологические этапа: фаза вызова, фаза реализации и фаза рефлексии.

1. Фаза вызова. Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем, что преподаватель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели изначально приняты учащимися как собственные. Действительно, постановка целей преподавателем происходит заранее, что позволяет ему более четко проектировать этапы учебного процесса. В то же время, в дидактике развиваются идеи конструктивистского подхода в обучении, что предполагает возможность ученику самому поставить цели, создающие необходимый внутренний мотив учения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Когда нам проще принять решение? Когда то, что мы изучаем или делаем, согласуется с имеющимся опытом. Итак, если предоставить возможность ученику проанализировать то, что он уже знает об изученной теме, это создает дополнительный стимул для формулировки им собственных целей — мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова. Второй задачей является задача активизации учеников. Важно, чтобы каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде. Структурирование высказанных мнений позволит увидеть противоречия, не проясненные моменты, которые и определят направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем, для каждого ученика эти направления могут быть индивидуальными [Загашев, Заир-Бек, 2003: 24].

2.  Фаза реализации. Этот этап можно назвать смысловой стадией. На большинстве занятий, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего, знакомство с новой информацией происходит в процессе её изложения преподавателем, реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютер. Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе реализации. Организация работы на данном этапе может быть различной. В процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Так же на смысловой стадии учащиеся продолжают самостоятельно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при её наложении на уже имеющиеся знания. Учащиеся могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Важно, чтобы преподаватель стимулировал учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой учащиеся работают. Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, целесообразно выделить время для второго прочтения, чтобы прояснить некоторые вопросы необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте [Загашев, Заир-Бек, 2003: 29].

3. Фаза рефлексии. Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: "Рефлексия — особый вид мышления... Рефлексивное мышление значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор [Загашев, Заир-Бек, 2003: 35]. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, но на третьем этапе рефлексия становится основной целью деятельности преподавателя и учащихся. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения. Но этот анализ мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Именно в процессе вербализации тот хаос мыслей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структурируется, превращаясь в новое знание. Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены.

В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.

Таким образом, на фазе рефлексии учащиеся систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знаний. При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивидуальной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая организация материала и так далее) учащиеся производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Они также выражают новые идеи и информацию новыми словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Наряду с письменными формами не менее важной является устная рефлексия. Разрешая диалог на стадии рефлексии, учитель дает возможность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений на один и тот же вопрос. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе. В это время ознакомление с разнообразными способами интегрирования новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут применяться в будущем более эффективно и целенаправленно. Каким образом можно стимулировать рефлексию? Таким действенным механизмом могут быть вопросы. Еще одним стимулом активизации рефлексии являются субъективные суждения самого учителя. Позиция партнерства позволяет сделать атмосферу обсуждения более открытой. В процессе рефлексии оцениваются результаты работы учащихся.

В рамках образовательной технологии развития критического мышления существует множество технологических приемов. Комбинируя эти приемы, учителя могут адаптировать урок к конкретному материалу и к уровню развития учащихся. На стадии «Вызова» могут быть применены следующие приемы: парная или групповая мозговая атака (мозговой штурм), составление «кластеров» (ассоциативных полей), заполнение конструктивных полей, ведение «бортового журнала» на уроке и т.д. На стадии реализации может быть применена система маркировки текста «инсерт», таблицы «Плюс-Минус-Интересно», «Знаем-Хотим узнать-Узнали». Находясь на заключительной стадии «Рефлексии» учитель может комбинировать вышеназванные приемы, а также обратиться к групповому подведению итогов, обсуждению результатов, возвратиться к поставленной в начале урока проблеме и проверить, нашла ли она свое решение. На стадии «Рефлексии» учитель может развивать творческое начало учащихся, давая задание придумать «синквейн» (короткая рифмовка), написать эссе и т.д.

Рассмотрим конкретные приемы развития критического мышления студентов, которые необходимо использовать на учебных занятиях:

1. Прием “двухрядный круглый стол”. Учитель образует из участников две группы. Первая группа образует “внутренний” круг. Участники этой группы свободно высказываются по проблеме. Участники “внешнего” круга фиксируют высказывания участников «внутреннего” круга, готовив свои комментария и вопросы. Учитель осуществляет координацию работы, не вмешиваясь в содержание высказываний, фиксирует различные точки зрения. В заключение работы учитель просит участников сформулировать выводы в устной или письменной форме, после чего представляет свои замечания и комментарии.

2. “Бортовой журнал” – фиксация информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений, вопросов.

3. Эссе – произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему, ориентация на разговорную речь, склонность к парадоксам. Данная методика направлена на диагностику исследовательских умений, умение подбирать источники информации. Основным требованием к использованию данной методики является самостоятельное проведение исследования. Эссе должно включать следующие части, отвечающие следующим требованиям:

А) Краткое содержание, в которое необходимо:

- четко определить тему и предмет исследования или основные тезисы;

- кратко описать структуру и логику развитие материала;

- сформулировать основные выводы.

Б) Основная часть эссе (содержит основные положения и аргументацию).

В) Заключение содержит следующее:

- четкое выделение результатов исследования и полученных выводов;

- обозначение вопросов, которые не были решены и новые вопросы.

4. Таблица “З-Х-У” – способ организации материала – “Знаю”, “Хочу узнать”, “Узнал”.

5. “Мозговой штурм” – групповое генерирование большого количества идей за относительно короткий отрезок времени.

Принцип прост. Вы выбираете группу людей, ставите им задачу и просите всех участников обсуждения высказывать свои мысли по поводу решения этой задачи.

Как показывает практика, путём “мозгового штурма” всего за несколько минут может получиться несколько десятков идей.

6. Кластеры («гроздь»)- выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди. Кластеры могут стать как приемом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие- то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям.

Система кластеров охватывает большое количество информации, чем вы получите при обычной письменной работе.

Этот приём имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе предварительной информации, установление причинно–следственных связей между отдельными смысловыми блоками (индивидуально или в группах). Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно – следственных связей между «гроздьями ».

7. Ещё один приём данной технологии, которая часто используется, — маркировка текста значками по мере его чтения – «Инсерт».

Во время чтения текста учащиеся делают на полях пометки, а после этого заполняют таблицу, в которой значки — заголовки граф. В таблицу учащиеся тезисно заносят сведения из текста. Этот приём работает на стадии осмысления содержания. Для заполнения таблицы ученики снова возвращаются к тексту. Таким образом, обеспечивается вдумчивое, внимательное чтение. Технологический приём «Инсерт» и таблица делают зримыми процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому».

Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесённых в таблицу.

8. Развитие критического мышления подразумевает формирование умения решать проблему, т.е. умение видеть её, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения и выбрать оптимальный.

Дж. Бремсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуации. Эта стратегия называется «Идеал» [Заир-Бек, 2005: 116]. Проблема определяется в самом общем виде.

9. Большое значение отводится приёмам, формирующим умение работать с вопросами. В то время как традиционное преподавание строится на готовых ответах, которые преподносятся ученикам как данность, технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Таблица «тонких» (Кто…? Что…? Когда…? Как звали…?) и «толстых» (Объясните, почему….? В чём различия…?) вопросов может быть использована на любой из трёх стадий урока. Если мы пользуемся этим приёмом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания приём служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии — для демонстрации понимания пройденного.

Технология развития критического мышления как инновация – модернизация. Использование этой технологии в учебном процессе не приводит к его организационной трансформации, то есть осуществимо в рамках традиционных форм обучения. Подчеркнем, что важной характеристикой технологии является её воспроизводимость на уровне педагогического процесса и результатов. В этом отношении мы можем сделать вывод о технологичности стратегии развития критического мышления. Нам представляется, что данная модель интегрирует в себе опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащиеся в процессе обучения сами конструируют этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сами отслеживают направления своего развития, сами определяют конечный результат.

1.3 Возможности развития критического мышления учащихся на уроке иностранного языка

Анализ психологической, педагогической литературы подтверждает важность развития критического мышления и в связи с этим необходимость использования технологии развития критического мышления. Следует отметить, что языковое образование занимает важное место в жизни общества. Изучение иностранного языка нацелено на развитие гармоничной личности, готовой к межкультурной коммуникации. Задача развить личность возлагается на педагогов.

Таким образом, урок иностранного языка – неотъемлемая часть школьного образования. Перед учителем поставлена непростая задача — научить учащихся критически мыслить при обучении иностранному языку.

Проанализировав методическую литературу, мы не получили четкого представления о том, разработана ли технология развития критического мышления в методике обучения иностранным языкам. Это позволяет предположить, что развитию критического мышления на уроке иностранного языка уделяется крайне мало внимания.

С целью знакомства с опытом использования технологии развития критического мышления на уроках иностранного языка было проведено анкетирование. В анкетировании приняли участие шесть учителей английского и немецкого языков МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омской области, имеющих непрерывный стаж работы в школе от 5 до 18 лет. Разработанная анкета состояла из 6 вопросов с вариантами ответов (Приложение № 1). Результаты анкетирования были проанализированы и представлены в диаграммах.

Отвечая на первый вопрос «Какое значение Вы вкладываете в понятие «Критическое мышление»?», 5 (84 %) учителей определили критическое мышление, как способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное (Диаграмма № 1). Лишь в ответе одного учителя (16 %) «критичность» приравнивалась к «негативности», то есть критическое мышление представлялось учителю как негативность суждений, умение подвергать все факты легкому скепсису и не принимать всё на веру.

Диаграмма № 1.

«Какое значение Вы вкладываете в понятие "Критическое мышление"?»

Ответы на второй вопрос анкеты «Как Вы считаете, почему современный школьник должен владеть навыками критического мышления?» показали, что все учителя (100 %) осознают необходимость развития критического мышления учащихся. По их мнению, критическое мышление способствует взаимоуважению учащихся, помогает оптимизировать учебный процесс, улучшает качество усвоения материала.

Ответы на третий вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?» показали, что с такими приемами и стратегиями развития критического мышления, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт», учителя не знакомы. Известными для 4 учителей (68 %) являются стратегии «Мозговой штурм», для одного учителя (16 %) — таблица «З. Х. У» и для одного учителя (16 %) — «Эссе» (Диаграмма № 2).

Диаграмма № 2.

«Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы знаете?»

На вопрос «Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете на уроке?» были предложены те же варианты ответов. Таким образом, 4 учителя (68 %) выбрали четвертый вариант — «эссе» , 2 учителя (16 %) используют приемы «мозговой штурм» и 2 (16 %) — таблицу «З.Х.У» (Диаграмма № 3). Остальные приемы, как «Кластер», «Бортовой журнал» и «Инсерт» учителя не используют на уроке. Возможно, это связано с тем, что они не имеют четкого представления об этих приемах. Поэтому учителя не владеют ими и не применяют на практике.

Диаграмма № 3.

«Какие приемы и стратегии развития критического мышления Вы используете на уроке?»

Наше предположение подтверждают ответы учителей на следующий вопрос «По какой причине Вы не используете остальные приемы?» Все учителя (6 человек – 100 %) выбрали первый вариант. Причина, по которой педагоги не используют остальные стратегии, заключается в том, что они не имеют четкого представления об использовании данных приемов (Диаграмма № 4).

Диаграмма № 4.

«По какой причине Вы не используете остальные приемы?»

На шестой вопрос: «Если Вы используете технологию / приемы развития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?» пять учителей (84 %)в качестве приоритетной выбрали такую форму урока, как дискуссия, 1 учитель (16 %) выбирал урок – семинар, урок- лекцию никто из опрошенных учителей не выбрал (Диаграмма № 5).

Диаграмма № 5.

«Если Вы используете технологию / приемы развития критического мышления, то какую форму реализации Вы предпочитаете?»

В результате проведенного анкетирования учителей мы установили, что учителя теоретически недостаточно подготовлены в вопросе развития критического мышления учащихся и не владеют всеми приёмами его развития. Стоит, однако, подчеркнуть, что учителя осознают актуальность проблемы развития критического мышления, считают, что в эпоху информационного общества необходимо научить учеников добывать информацию самостоятельно, развивать способности учащихся к самостоятельной работе с информацией любой сложности, развивать критичность и логичность их мышления.

В результате проведенного анкетирования педагогов мы пришли к выводу, что технология развития критического мышления еще не достаточно распространена и мало используется в практической педагогической деятельности, но большинство педагогов осознает важность владения ею и готово заняться изучением приемов и стратегий развития критического мышления.

Выводы к 1 главе

В результате теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития критического мышления можно сделать следующие выводы: во-первых, идея развития критического мышления является достаточно новой для российской дидактики. Заговорили о целостной технологии развития критического мышления лишь в середине 90-х годов. Сторонников развития критического мышления учащихся достаточно много. К ним относятся американцы Д. Халперн, Дж. Дьюи, Д. Клустер. О необходимости обучения критическому мышлению говорили и отечественные педагоги: А.В. Брушлинский, М.И. Станкин, Е.Д. Божович, Л.В. Занков и другие. Во-вторых, разработанная американцами Ч. Темплом и К. Мередитом технология развития критического мышления посредством чтения и письма предлагает систему конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях. Это универсальная, проникающая, «надпредметная» технология, открытая к диалогу с другими педагогическими подходами и технологиями. В основе технологии развития критического мышления посредством чтения и письма лежит базовая модель, состоящая из трех фаз: фаза вызова, фаза реализации, фаза рефлексии.

В результате проведенного анкетирования педагогов мы пришли к выводу, что технология развития критического мышления еще не достаточно распространена и мало используется в практической педагогической деятельности.

Тем не менее, интерес к развитию критического мышления в последние годы вырос. Об этом свидетельствует тот факт, что с каждым годом появляются новые стратегии и приемы развития критического мышления, которые широко применяются в системе образования. И в следующих главах мы рассмотрим методику реализации технологии развития критического мышления в узком аспекте, а именно в обучении монологической речи.

Глава 2. Методика обучения монологической речи

Прежде чем мы приступим к изучению технологии развития критического мышления при обучении монологической речи, рассмотрим сам процесс обучения монологической речи на уроке немецкого языка.

В этой главе представлены характеристика монологической речи как вида речевой деятельности и методика обучения монологической речи на старшем этапе обучения иностранному языку.

2.1 Характеристика монолога как вида речевой деятельности

Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей [Гальскова, Гез, 2007: 203].

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание — развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания-«микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли.

В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстной природы.

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

-информативную — сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий и состояния;

-воздейственную — убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращению действия;

-эмоционально-оценочную.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально — выразительных средств языка — с другой. [Гальскова, Гез, 2007: 204].

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи, и, как правило, развернутым изложением мыслей. [Гальскова, Гез, 2007: 206].

При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие категории: [Гальскова, Гез, 2007: 209]

1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

2.  связанность и логичность изложения мыслей и структурно-композиционная завершенность высказывания;

3.  объем высказывания — степень раскрытия темы и количество предложений;

4.  степень комбинированности языковых (лексических, грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);

5.  лексико-грамматическую (в том числе и синтаксическая) правильность.

То есть по коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог- описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений: [Гальскова, Гез, 2007: 208]

-наречиями времени (später, dann, weiter, kurz, darauf) ,

-причинно-следственными (deshalb, folglich) наречиями,

-наречиями, выражающими последовательность (erstens, zweitens),

-комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении, монологе- побуждении.

Имея в виду невысокий, но коммуникативно достаточной уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность для средней школы имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, о всем том, что может быть интересным для воображаемого сверстника-носителя языка.

2.2 Методика обучения монологической речи

Целью обучения монологической речи, как уже отмечалось, является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

Программа по иностранным языкам [Программа для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки, 1997: 212] формулирует следующие требования к овладению учащимися умениями монологической речи в 11 классе.

Учащиеся должны уметь:

-  рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

-  делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

-  использовать перифраз, синонимические средства в процессе устного общения.

Для формирования умений монологической речи следует четко спланировать и методически правильно организовать процесс обучения этому виду речевой деятельности.

Выделяют 2 пути обучения монологической речи – дедуктивный и индуктивный.

При обучении монологической речи по индуктивному пути предлагаются следующие этапы работы [Гальскова, 2000: 225- 231].

1. Подготовительный этап. Цель этапа — формирование лексико-грамматических навыков на уровне фразы.

На данном этапе возможно использование следующих упражнений:

Система условно-речевых упражнений:

- Имитативные упражнения: учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию. Например: Lehrer: Das ist eine Stadt. Stimmt das? Schuler: Ja, das ist eine Stadt. Oder Lehrer: Ich treibe Sport. Sagt, dass ihr auch Sport treibt.

- Упражнения на подстановку грамматических структур: с помощью реплик: Stimmt das? Frage ob…, Wiedersprich ! Frage, wer( wo, was…)..,. Lass j-n an die Tafel gehen oder Bitte j-n dir das Buch zu geben. (Учитель осуществляет пошаговое управление действиями учащихся.)

- Трансформация.( Видоизменение форм. К примеру «Полезно есть овощи.» «Я знаю, но я не ем овощи.»)

2. Предречевой (сверхфразовый) уровень микромонолога. Цель этапа — формирование навыков монологической речи на уровне сверхфразового единства (соединить реплики между собой, т.е. логично простроить высказывания).

Опоры: 1. Лексико-грамматическая схема, с помощью которой совершенствуются лексические навыки. Упражнения:

Wie alt ist er? WelchеCharakterzuge

hat er?

Womit beschaftigt er

sich? Wo wohnt er?….

Логико-синтаксическая схема: даются начала фраз, которые обеспечивают целостность высказывания, его логичность и синтаксическую связанность.

Например:Ich möchte…, aber leider… Und ich musste… (Ich möchte ans Meer fahren, aber leider bin ich krank. Und ich musste zu Hause bleiben.)

3. Речевой этап, уровень развернутого монологического высказывания.

Цель-развитие умения монологической речи на основе темы, ситуации.

Собственно-речевые упражнения: сообщи, расскажи, убеди.

Например: Dein Freund kommt aus Deutschland. Erzahl ihm uber deine Stadt.

При обучении монологической речи по дедуктивному пути предлагаются следующие этапы работы над текстом [Гальскова, 2000: 235- 239].

1. Предтекстовый этап. Цель этапа- побудить к прогнозированию содержания текста; обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать; предоставить возможность снять часть трудностей.

Упражнения на прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания. При чтении с пониманием основного содержания: выделение главной мысли текста, получение общего представления о содержании текста, определение своего отношения к тексту. При чтении с полным пониманием содержания: принятие к сведению извлеченной информации, запоминание ее для расширения знаний и возможного дальнейшего использования. При чтении с выборочным пониманием читаемого: определение нужной, интересующей ученика информации в тексте, понимание именно этой инфомации.

Например: Der Text heisst. “Am Wochenende.” . Wie meint ihr, worum es in diesem Text geht ? Ученики вспоминают все слова по пройденной теме. На этом этапе учитель также знакомит с незнакомой лексикой, возможно с грамматическим или лингвострановедеским комментариями.

Предтекстовые задания должны быть направлены в первую очередь на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых, лексических и грамматических трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку «стратегии понимания». В них указываются лексико-грамматические структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста

2. Текстовый этап. Цель этапа — нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл, на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.

Учитель предлагает задание: а теперь прочитайте текст и скажите, о чем идет речь. (Таким образом, происходит проверка правильности сделанных прогнозов и уточнение их.)

Z.B. Lest den Text und sagt «Worum geht es? ”

3. Проверка понимания текста. Цель этапа- осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения. На этом этапе можно провести тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации или деталей.

Z.B. Wahlt die richtige Variante.

1.  Wann steht Michael auf?

a)  um 7 Uhr.

b)  fruh.

c)  um 7.30

2.  Was macht er am Nachmittag?

a)  spielt Fussball.

b)  liest Bucher.

c)  spielt Flote……………..usw.

4. Информационная переработка текста с целью ее присвоения. Цель- повторно вернуться к тексту и информационно его переработать, присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения устноречевого высказывания.

Упражнения:

 — выбор заголовка из данных вариантов,

-придумывание заголовка, нахождение основных мыслей,

- деление текста на смысловые отрезки,- ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, детали,

-составление развернутого плана текста,

-подбор к пунктам плана предложений из текста, уточнящего его.

Z.B. Beantwortet folgende Fragen: Wie alt ist Michael? Wo lernt er? Was macht der Junge am Morgen?..am Abend?

Oder Schreibt die Stichworter zu den Punkten des Plans.

5. Порождение устноречевого высказывания. Цель этапа — обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на порождение собственно устноречевого высказывания на основе текста или в связи с текстом.

Упражнения: — выскажи свое мнение ( понравился/ не понравился текст) сформулируй главную мысль текста, кратко изложи основные факты содержания текста, перескажи текст и придумай продолжение истории, составь объявление по данной теме и др.

В 9-11 могут использоваться опоры — наглядность, ситуация, текст, уровень владения монологической речью должен быть высоким. Так, монологические комментарии к картинкам приобретают подлинно коммуникативный характер: монологические высказывания по поводу изображенного на картинке, возможно элементарное обсуждение художественных и идейных достоинств картинки (если она является репродукцией оригинального художественного произведения), описание ситуаций к сюжетным картинкам типа картинок Бидструпа.

В старших классах тексты, содержащие интересную информацию, могут послужить материалом для обсуждения. Учащиеся старших классов уже располагают определенным индивидуально-речевым опытом, который позволяет им творчески использовать этот источник информации в монологической речи. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

Работа с (прочитанным) текстом приобретает на этом этапе особое значение. Проводятся такие творческие упражнения, как связное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания отдельных эпизодов и сцен. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи. В качестве примера можно привести такое монологическое упражнение, как „Wir sprechen unsere Meinung über ein Buch aus “[ Бим, 1988: 65].

Одну из важных опор для монологических высказываний представляет собой тема, потому что обучение устной иностранной речи и языку в школе в конечном итоге строится по тематическому принципу.

Отмечая тематическую связность монологической речи учащихся как одну из ее особенностей, следует указать на нерациональность заучивания наизусть готовых текстов по темам как основы для развития тематически связной монологической речи. Такая речь часто оказывается механически заученной, лишенной элементов творчества. Самое трудное при обучении иноязычной речи, в том числе монологической речи, добиваться того, чтобы ученик научился экономно и творчески использовать активный языковой материал и умел выражать свои мысли правильно и просто (но не примитивно). Этому необходимо систематически обучать.

Выводы ко 2 главе

Таким образом, можно выделить следующие основные положения:

1.  Монологическая речь — одна из форм устной речи, лингвистические и психологические особенности которой необходимо учитывать при обучении.

2.  Основными коммуникативными функциями речи являются информативная, воздейственная, эмоционально- оценочная.

3.  Основные свойства монологических речевых умений: логичность и связность изложения мыслей; коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами, правильность речи на коммуникативно-достаточном уровне.

4.  Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по видам опор (по наглядности, по речевой ситуации, по теме, по мотивам темы, по прочитанному или воспринятому на слух тексту) и по объему высказывания (отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания).

5. В методике есть 2 пути обучения монологической речи — индуктивный и дедуктивный. В рамках каждого этапа выделяют этапы, цель, содержание обучения монологической речи.

Глава 3. Опытная работа по реализации программы обучения монологической речи на немецком языке с использованием элементов технологии развития критического мышления на старшем этапе

3.1 Диагностика определения уровня развития критического мышления и умений монологической речи учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»

В соответствии с объектом и предметом исследования была проведена диагностика учащихся. В диагностике приняли участие 10 учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия» Павлоградского района Омской области. Диагностика включала 2 аспекта: личностный и предметный.

Целью личностного аспекта стало определение уровня развития критического мышления учащихся. Была проведена методика «Образование сложных аналогий» [Сборник психологических тестов, 1992: 217]. Цель диагностики — исследовать способность к выделению сложных, абстрактных логических отношений. Опираясь на уровень логического мышления, можно определить и уровень критического мышления, т.к. в основе процесса критического мышления лежат операции, свойственные логическому мышлению. Критическое мышление, так же как и логическое, реализуется при помощи таких мыслительных операций как сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация.

Учащиеся получили бланки со словами. В правой части бланка были расположены пары слов, связь которых учащиеся должны были сопоставить с одним из образцов, находящихся в левой части бланка. Против каждой пары указаны номера образцов. Каждый правильный ответ учащихся оценивался в два балла.

Анализ результатов позволяет оценить логический строй мышления испытуемых, целенаправленность мышления. Учащиеся, набравшие от 16 до 26 баллов, обладают средним уровнем развития критического мышления. Учащиеся, получившие менее 16 баллов – низким уровнем. Учащиеся, набравшие от 26 до 32 баллов, характеризуются высоким уровнем развития критического мышления. Полученные результаты представлены в диаграмме № 6.

Диаграмма № 6.

Уровень развития критического мышления учеников 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»

Никто из респондентов не продемонстрировал высокий уровень развития критического мышления (26- 32 баллов).

6 респондентов (60 %) имеют средний уровень развития критического мышления (16-26 баллов). Данные учащиеся обладают гибкостью, самостоятельностью и критичностью ума, имеют необходимые предпосылки творческой, инновационной деятельности человека. Они умеют не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их. Пусть не всегда, но таким учащимся удается видеть сильные и слабые стороны высказываний и мнений и те ошибки, которые допущены в них. Но, к сожалению, данные учащиеся не всегда умеют рассматривать проблемы с разных точек зрения, устанавливать множественные связи между явлениями, строить прогнозы и обосновывать их.

4 респондента (40 %) имеют низкий уровень развития критического мышления, который характеризуется либо отсутствием, либо очень слабым развитием вышеназванных качеств, учащиеся не умеют тщательно взвешивать все доводы за и против своих гипотез и не подвергают их всесторонней проверке. Они принимают за истину каждое первое, пришедшее им на ум решение мыслительной задачи. Они, как правило, не самокритичны.

Для изучения критерия результативности управления процессом развития критического мышления нами был разработан тест [см. приложение № 3].

По данным тестирования 10 % учащихся умеют давать определения и делать различения.

Немало учеников умеют сравнивать аналогичные ситуации, думать над решением проблемы. В эту категорию входят 40 % респондентов («люблю находить аналогичные ситуации, сравнивать их и использовать их как можно лучше», «для решения проблемы буду обдумывать альтернативные способы её решения»). 20 % респондентов умеют фиксировать логические и жанровые ошибки.

Стремление к изменению своей позиции в учебно-познавательной деятельности, к новым методам решения проблем отличается у 30 % респондентов («когда я подхожу к какой-то проблеме, я буду пытать связать её с более широкой проблемой», «буду искать пути и способы решить эту проблему», «открывать более совершенные методы») (Диаграмма № 7).

Диаграмма № 7.

Умение учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия» критически мыслить

Результаты диагностик подтверждают необходимость развития у данных учащихся критического мышления в процессе обучения. Давно замечено, что в процессе обучения, как правило, школьники лишь «впитывают» в себя новую информацию, формы же их активности отличаются монотонностью, а источники обучения не отличаются разнообразием. Не развивается активное, заинтересованное, критическое отношение к реальности, что, в свою очередь, ведет к снижению мотивации к обучению.

Второй аспект диагностики учащихся – предметный, целью которого стало определение уровня сформированности навыков и развития умений монологической речи. Старшая ступень, охватывающая 9-11 классы, завершает курс иностранного языка в средней школе. В этот период должны быть реализованы требования программы к выпускнику школы и упрочены практические умения и навыки, приобретенные учащимися.

Программа по иностранным языкам формулирует следующие требования к овладению учащимися умениями монологической речи по окончании основной школы.

. Учащиеся должны уметь:

-  рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого языка;

-  делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

-  использовать перифраз, синонимические средства в процессе устного общения.

В соответствии с требованиями программы, были выделены следующие критерии определения уровня развития умений монологической речи (в данном случае монолога-рассуждения):

-  полнота изложения,

-  логичность, последовательность и связность изложения мыслей,

-  правильность речи на коммуникативно-достаточном уровне,

-  коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами.

Исходя из этого учащимся было предложено составить монолог – рассуждение в рамках темы «Bücher in unserem Leben».

Каждый критерий определения уровня развития умений монологической речи оценивался нами по трехбалльной шкале:

- полное соответствие критерию оценивалось в 2 балла;

- неполное соответствие критерию, с небольшим количеством погрешностей – в 1 балл;

- несоблюдение критерия оценивалось в 0 баллов.

Максимальный балл составляет 8 баллов. В связи с этим можно условно выделить уровни развития умений монологической речи.

Так, будем считать, что 8-6 баллов – это высокий уровень развития монологической речи; 6-4 баллов — средний (достаточный) уровень развития монологической речи; 4-0 баллов – низкий (недостаточный) уровень развития монологической речи.

Полученные результаты были представлены в таблице № 1.

Таблица № 1.

Уровень развития умений монологической речи учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»

Ф.И.	Полнота изложения	Логичность, последовательность, связность изложения мыслей	Умение Правильность речи на коммуникативно достаточном уровне	Коммуникативно-мотивированное и творческое пол пользование яз языковыми средствами	Общиий балл	Уровень развития умений монологической речи
Ксюша К.	0	1	1	0	2	низкий
Вера К.	1	2	1	1	5	средний
Таня Г.	0	1	1	0	2	низкий
Ира С.	1	1	2	1	5	средний
Лена Ш.	0	0	1	0	1	низкий
Олег Д.	2	1	1	1	5	средний
Сережа Т.	0	1	1	0	2	низкий
Коля М.	1	1	2	1	5	средний
Дима Г.	1	1	2	1	5	средний
Даша Г.	1	1	2	1	5	средний

Таким образом, 6 учеников (60 %) 11 класса находятся на среднем уровне развития умений монологической речи. Данные учащиеся в целом справились с поставленными речевыми задачами. Их высказывание было связанным и последовательным, содержался довольно большой объем языковых средств, правильно употребленных. Но некоторые ученики допускали отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен, речь — недостаточно эмоционально окрашена. Элементы собственной оценки говорящего имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию.

4 ученика (40 %) – с низким уровнем развития умений монологической речи (Диаграмма № 8). Данные учащиеся в основном решили поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказываний не достигал нормы. Они допускали языковые ошибки и нарушали последовательность высказываний. У учащихся практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была окрашена эмоционально и темп речи — довольно замедлен.

Диаграмма № 8.

Уровень развития умений монологической речи учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия»

На основе двух проведенных диагностик можно сделать вывод о том, что, уровень развития критического мышления и уровень развития монологической речи всех учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия» находится на невысоком уровне.

Можно предположить, что, развивая такие качества учащихся, как гибкость ума, настойчивость, осознание и готовность к планированию, мы повысим эффективность обучения монологической речи на немецком языке.

мышление учащийся обучение монолог немецкий

3.2 Анализ учебно-методического комплекта «Deutsch, Kontakte» для 10 – 11 классов авторов Г.И. Ворониной и И.В. Карелиной

В предыдущем параграфе нами был сделан вывод о том, что недостаточное использование учителями технологии развития критического мышления является одной из причин низкого уровня критического мышления учеников. Не менее важным при развитии критического мышления является и качество учебного пособия, на котором базируется весь процесс обучения, то, насколько учебное пособие направлено на формирование у учащихся критичности мышления, и какими средствами для этого оно располагает.

Исходя из этого, задачей данного параграфа является анализ учебно-методического комплекта (УМК) «Deutsch, Kontakte» и оценка предлагаемых им средств развития критического мышления, а также обучения монологической речи.

В состав данного УМК входят учебник немецкого языка для 10 – 11 классов (с книгой для чтения и словарем), книга для учителя, сборник упражнений, комплект аудиокассет.

Учебник состоит из 4 самостоятельных разделов (Jugendliche, wie geht’s?; Bundesländer, was Neues?; Kreativ Kultur erleben; Im Trend der Zeit). Каждый раздел включает в себя информационно-тематические блоки, в рамках которых представлены разнообразные темы. Эти темы отражают сферы межличностного общения, современные проблемы молодежи страны изучаемого языка, дают широкую информацию о молодежной культуре, которая является важной частью общенациональной культуры Германии и другую страноведческую информацию.

На изучение одного раздела предлагается примерно 32 часа учебного времени, из них два часа отводится на выполнение итогового теста. На изучение каждого информационно-тематического блока отводится приблизительно 7 – 8 учебных часов, из них 1 час предлагается использовать как резервный, а второй на проведение промежуточной тестовой работы.

Основной характеристикой учебника является его коммуникативная направленность: обучение учащихся новому средству общения на функционально-ситуативной основе при постоянной опоре на знания о культуре немецкоязычных стран и России.

При этом были проанализированы не столько содержание всего УМК, сколько 2 аспекта:

а) организация обучения монологической речи,

б) использование приемов развития критического мышления.

УМК «Deutsch, Kontakte» предоставляет хорошую методическую базу для обучения монологической речи по дедуктивному пути (от текста). В каждую тему учебника включены тексты для чтения. В учебнике используются методически адаптированные аутентичные тексты, что позволяет максимально приблизить учебную работу к реальным ситуациям общения, эмоционально обогатить ее и сделать интересной для учеников. В УМК можно встретить тексты разнообразных жанров: стихи, считалки, рифмовки, интервью, газетные статьи, рассказы для детей, юмористические истории и т.д. Тематика текстов соотнесена с реальными возрастными интересами учеников, а также с едиными задачами воспитания, образования и развития личности. В текстах реализован адекватный отбор языкового, речевого и социо-культурного материала, что помогает формировать необходимые навыки и умения, побуждает к обсуждению и размышлению.

Поскольку темы, предлагаемых в учебнике текстов, связаны с жизненными знаниями и личным опытом детей, они мотивируют учащихся к разговору и эмоциональной дискуссии. Кроме того, они предоставляют ученикам возможность для ориентирования в повседневных ситуациях общения. В связи с этим при обучении монологической речи предпочтителен дедуктивный путь – путь от текста.

Многообразие тем и сюжеты, взятые из реальных ситуаций, а также ориентированные на учащегося типы работы и упражнения играют большую роль в развитии коммуникативных способностей. Вся система упражнений соотнесена с различными этапами обучения монологической речи. Анализ УМК показывает, что при обучении монологической речи предпочтителен дедуктивный путь – путь от текста.

Упражнения на предтекстовом этапе позволяют снять языковые трудности, актуализировать личный опыт учеников и подготовить их к продуктивной работе. На данном этапе авторы часто предлагают провести общую дискуссию, выслушать предположении о главной мысли текста, сделать «дерево предсказаний» с целью дальнейшей проверки и коррекции выдвинутых гипотез. Учебник предлагает задания по работе с иллюстрациями: «посмотри на картинки и предположи, о чем пойдет речь?», «кто главный герой?», «какой теме посвящен текст?» и т.д. Также предполагаются упражнения для снятия лексических трудностей перед прочтением.

На текстовом этапе авторы предлагают задания в зависимости от поставленной цели чтения. Для поискового чтения дается установка на нахождение какой-либо конкретной информации (Найдите в тексте доказательство, что … или Какой подарок получила главная героиня? и т.д.). После первого прочтения текста предлагаются задания на общее понимание информационного содержания (Где происходит действие? Как зовут главного героя? Сколько ему лет? Где он живет? По какому случаю собрались гости у господина N? и т.д.).

На этапе проверки понимания текста ученикам предлагается ответить на вопросы по содержанию, выполнить следующие упражнения: «определите верное утверждение», тесты «multiple-choice», «заполни таблицу (имя сказочного героя, где живет, качества характера, хобби)», «придумай подходящее название к тексту», «поставь предложения в правильной последовательности по ходу сюжета», «соедини картинки с частями текста», «пофантазируй и нарисуй одного из героев», «подумай, чем могла бы закончиться эта история» и т.д.

На этапе информационной переработки текста с целью ее присвоения учащиеся систематизируют полученную информацию, заполняют таблицы, рисуют схемы. (Например: «Нарисуйте генеалогическое древо господина N», «Разделите информацию на три колонки: ….» и т.д.)

На этапе порождения устноречевого высказывания авторы предлагают ряд творческих заданий к текстам, которые развивают креативность, гибкость и критичность мышления. Примерами могут послужить творческие задания с такими установками, как «Придумайте продолжение истории», «Вы прочитали концовку истории, а каким могло быть начало?», «Оформите коллаж или нарисуйте картинку к прочитанной истории» и т.д. Задания в основном направлены на обучение таким коммуникативным типам речи, как «описание» и «сообщение», путем нанизывания следующих речевых образцов.

Die Redemittel.

1- Bist du mit… einverstanden?

Das ist richtig. /Ganz richtig.

Ich bin völlig mit… einverstanden.

Zweifellos.

Ich bin nicht ganz sicher, dass…

Wirklich?

Genau kann ich es dir nicht sagen./Es ist schwer zu sagen.

2- Überlegen Sie zuerst, was Sie wünschen.

Dann können Sie…

Denken Sie nach, wie sie…

Sie müssen…

3-…ist was für mich.

Das ist mein Geschmack.

Ich möchte ein …Konzert besuchen, das würde mir gefallen.

Ich höre sehr gern … Musik.

Ich möchte gern… sehen.

Ich bin ein Fan von…

… Musik macht Lärm, meine ich.

4- Wahrscheinlich/ vermutlich…

Es kann/ mag/ könnte sein, dass…

Es ist möglich, dass…

Vielleicht / bestimmt…

Es wäre denkbar, dass…

5- Es ist interessant / schön / toll / richtig / angenehm, dass die Jungen / Mädchen gern probieren.

Die statischen Angaben zeigen, dass … Prozent der Mädchen / Jungen … gern kaufen.

… Prozent der… verwenden das Geld für.

6- Da ich … Denken habe, kann ich im … Bereich tätig sein.

Ich würde gern als… arbeiten, denn ich…

Ich eigne mich meiner Meinung nach für / zu…

Упражнения в основном направлены на совершенствование таких видов речи, как описание, сообщение, рассказ, пересказ, рассуждение, высказывание.

Выполнение этих упражнений часто требует творческого подхода, развивает логическое мышление, побуждает учеников к оценочной деятельности, к ведению оживленной дискуссии по прочитанному материалу, привнося в нее свои личные интересы, предпочтения и догадки. Упражнения подразумевают различные формы организации (индивидуальное, парное, групповое выполнение), позволяют ученикам делиться своим опытом, узнавать друг от друга новую информацию, делиться мнениями и критически их оценивать.

Некоторые задания, предлагаемые авторами УМК, соответствуют технологии развития критического мышления. Так, например, во время чтения ученикам предлагается заполнять конструктивные таблицы, в которых они систематизируют полученную информацию, делят ее по степени важности для понимания. Учитель, владеющий технологией развития критического мышления, учащихся может дополнять установки к упражнениям, предложенным в учебном пособии, менять последовательность упражнений, добавлять новые упражнения к конкретному тексту в зависимости от практической цели.

Таким образом, УМК располагает хорошей базой для использования технологии развития критического мышления, но успешность ее реализации на уроках зависит от глубины знаний и мастерства самого учителя.

Ученики учатся технике общения: умению обратиться (с учетом социального статуса, возраста), завязать беседу, поддерживать и завершать ее. Они овладевают речевым этикетом: умением осведомляться о том, как идут дела, что нового и т.п. Они учатся рассказывать о своих друзьях, сфере своих интересов и увлечений, интересоваться времяпрепровождением и увлечением своих собеседников, выражать мнение о прочитанной книге, просмотренном фильме, любимом писателе. Они пробуждаются к обсуждению событий из школьной жизни, из жизни всей нашей страны. Они учатся рассказывать о своем городе или селе, выражать просьбу, приглашение посмотреть те или иные достопримечательности, объяснить, как пройти или проехать, найти нужное место: учреждение, магазин, театр

3.3 Программа по использованию элементов технологии развития критического мышления при обучении монологической речи на завершающем этапе обучения немецкому языку

Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, определение уровня развития умений монологической речи и критического мышления учащихся 11 класса МОУ «Павлоградская гимназия», необходимых для реализации технологии развития критического мышления на практике, и анализ УМК определили необходимость разработки программы по развитию критического мышления.

При разработке программы учитывались особенности процесса обучения монологической речи как вида речевой деятельности и этап обучения.

Для каждого этапа обучения монологической речи были определены цели и содержание, а также возможности использования приемов технологии развития критического мышления. Программа представляет интеграцию процесса обучения монологической речи и элементов развития критического мышления. При этом приемы, выделенные в рамках образовательной технологии развития критического мышления через чтение и письмо, созданной американцами К. Меридитом, Ч.Темплом, были использованы на уроках немецкого языка при обучении монологической речи. На стадии «вызова» учителя используют парную или групповую мозговую атаку, кластеры, конструктивные таблицы, «дерево предсказаний». На стадии «реализации» применяется система маркировки текста «инсерт», таблица «плюс – минус — интересно», заполняется таблица «Знаем — хотим узнать — узнали». На стадии «рефлексии» возможно комбинирование вышеуказанных приемов, подведение итогов, эссе, синквейн и другие.

Обучение монологической речи на немецком языке было организовано по дедуктивному пути – от текста («путь сверху»). Согласно модели управления процессом порождения устноречевого высказывания обучение монологической речи по дедуктивному пути включает 5 этапов.

На первом этапе обучения монологической речи по дедуктивному пути - предтекстовом этапе ставятся следующие цели: 1. Побуждение и стимулирование мотивации на чтение. 2. Стимулирование познавательной активности, развитие приемов мышления (анализ, обобщение, абстрагирование). 3. Снижение уровня языковых и речевых трудностей. На это направлены упражнения на определение характера информации, на прогнозирование содержания текста, на расширение лексического запаса. В основе работы лежит принцип ситуативности обучения.

Здесь целесообразно использовать метод гипотез и прогнозирования. Они позволяют учащимся конструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Так, например, учащимся предлагается по заголовку или по картинке к тексту попытаться предположить, о чем будет идти речь в тексте. Задание может быть следующим: Lest bitte den Titel und sagt: „Worum kann es in diesem Text gehen?“ или Lest den ersten (letzten) Satz. Entwickelt daraus eine Hypothese, worum es sich im Text wahrscheinlich handelt:.

На данном этапе может применяться также такой метод как метод ученического целеполагания. Ученикам предлагаются на выбор цели для прочтения текста сформулированные учителем, при этом учащиеся могут, с одной стороны, выбрать одну из этих целей, с а с другой стороны, сформулировать свои цели.

Например: Lest den Text mit einem der Leseziele. Wählt eins oder formuliert das eigene Leseziel:

- neue Information zu erfahren

- neue Wörter zum Thema kennen zu lernen

- die Struktur der Textsorte kennen zu lernen oder (das eigene Leseziel zu formulieren).

На этом этапе могут также применяться креативные методы обучения. Метод придумывания — это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате определенных творческих действий. Учащимся предлагается, например, придумать текст к картинке/заголовку/абзацу/предложению самим, а затем уже сравнить с оригиналом. Установка может быть сформулирована следующим образом: Schreibt einen Text zu diesem Titel/Bild/Absatz/ Satz.

На этом этапе также широко используется метод «мозговой штурм». Основной задачей метода «мозговой штурм» А. Ф. Осборна является сбор как можно большего числа идей. Для предтекстового этапа предлагаются такие формулировки заданий — Wenn ihr an … denkt/Wenn ihr den Titel lest/, woran denkt ihr dann zuerst? или Womit assoziiert ihr das Wort…? Bringt möglichst viele Ideen zum Problem/ zur Frage...

Цели, содержание, приемы развития критического мышления, модели заданий, направленность упражнений на предтекстовом этапе обучения монологической речи представлены в таблице № 2.